על מנת להבין את המאמר המובא בהמשך מומלץ לצפות בכתבה הטלויזיונית על החינוך בפינלנד ולהבין עד כמה שגינו כשחיסלנו את החינוך הטכנולוגי בבתי הספר המקיפים בארץ
החזרת החינוך הטכנולוגי כדרך למזער את האלימות בבתי הספר (2010)
ד"ר דליה שחף, מרצה במכללה לחינוך "אוהלו" :גלי עיון ומחקר 2008 מס 17 עמ' 50-55
לתגובות : drdalia@012.net.il מותר לצטט, לשכפל ולהפיץ פרסום זה תוך ציון מקור המידע ושם הכותבת
אין זה מפתיע שהעם היהודי הוא עם הספר ושהאידיאל התרבותי-חברתי הרווח בעם הוא להיות תלמיד חכם. אידיאל זה התגבש בעם היהודי במשך מאות שנים, כדרך לשמירת הדת והמסורת, דבר שהשתלב היטב עם המצב הנתון, שבו היהודים ניצבו בפני הזדמנויות מצומצמות לפרנסה מקצועיית אחרת. היהודי לא יכול היה לעסוק בכל מקצוע שחפץ אלא במה שהורשה לעסוק בו. לימוד תורה היה שטח שוויוני; כולם יכלו להתחרות בו כי לכולם הייתה הרשות ללמוד תורה. עובדה זו יצרה אצל היהודים התמחות במקצועות שדרשו חשיבה ולימוד.אין זה סוד שכל אם יהודיה רצתה שבנה יהיה תלמיד חכם וכל אשה רצתה להינשא לתלמיד חכם, על אף שזה העמיס עליה את כל עול הפרנסה וגידול הילדים. כאשר החל תהליך החילון אצל היהודים, נפתחו ערוצי פרנסה נוספים, אך העיסוקים לא התרחקו מרעיון "התלמיד החכם". ולכן עד היום כל אם יהודיה רוצה שבנה יהיה עורך-דין או רופא, שני מקצועות שנדרשים בהם שינון ושקידה כמו בלימוד התורה.
המהפכה הציונית ביקשה להפוך את קערת המקצועות היהודיים על-פיה ולהעלות על נס את מלאכת הכפיים ועבודת האדמה. מהפכה זו גרמה לכך שהחינוך הממלכתי-חילוני הטיף באופן מסיבי ביותר לחינוך מקצועי (זו הסיבה שההתיישבות העובדת מתעבת את בחורי הישיבות שדוחים עבודת ידיים ודבקים בלימוד התורה). דוגמא מאלפת ליחס של ההיתיישבות העובדת ללימוד הזדמנה לי ללמוד בחדר ההמתנה לרופא במרפאת כפר יחזקאל. אחד המושבניקים שוחח עם חברו והזכיר פלוני שכבר שנים רבות איננו בכפרהחבר סיפר שפלוני זה ועשה חיל באקדמיה תגובת השומע הייתה "טוב הוא אף פעם לא אהב לעבוד....." ז"א להיות פרופ' באומניברסטיה פרוש לברוח מעבודה כאילו ללמוד ולללמד זו אינה עבודה........
בתי-ספר מקצועיים וחקלאיים הוקמו ביישובים רבים, וילדים ובני נוער רבים התחנכו על ברכי רעיון הכבוד לעבודה ולמלאכה. בתי-הספר המקצועיים הוקמו ע"י רשתות כמו "עמל" של ההסתדרות שהוקמה ב-1928, רשת "אורט", שהוקמה ברוסיה ב-1880 והפכה לרשת שהכשירה יהודים למלאכה וחקלאות ברחבי הפזורה היהודית, וכן הוקמו בתי-ספר ע"י ארגונים פרטיים. בארץ פעלו אותן בעלויות, ובתי-הספר המקצועיים פעלו בנפרד מהעיוניים. ילדים שסיימו בית-ספר יסודי בשכונה אחת נפרדו חברתית כאשר התפצלו בין בתי-ספר עיוניים של הרשויות המקומיות ובתי-הספר המקצועיים. גלי העליה הגדולים שהגיעו לארץ עם קום המדינה הביאו עמם ילדים שהתקשו בשפה העברית, ורובם הופנו לבתי הספר המקצועיים מאחר ובבתי-ספר אלו לא נזקק התלמיד לידיעה רבה של השפה העברית או האנגלית. מצב זה הפך את בתי-הספר המקצועיים והחקלאים לבתי-ספר מדרגה שנייה, משום שככלל, עולים חדשים - כל גל בעתו – היו בעלי תדמית נמוכה מזו של בני הארץ הצברים או הוותיקים. למרות שהיו גם "צברים" שלמדו בבתי"ס מקצועיים ולא עיוניים, לדוגמה: ביה"ס מכס פיין בת"א, בסמת בחיפה ועוד. ילדים ממשפחות מרובות ילדים הופנו אף הם לבתי ספר חקלאיים ומקצועיים ע"י הוריהם על מנת שילמדו מקצוע ויוכלו לעזור בפרנסת המשפחה, ועובדה זו לא תרמה להעלאת קרנם של בתי-ספר אלה.
הרפורמה בשנות השבעים ביקשה לתקן את נזקי ההפרדה החברתית שסיכנה את האחדות הלאומית. החלופה הייתה בית-הספר המקיף, שבו שולבו כל בני הנוער. חברתית הם תפקדו באותו מרחב בית-ספרי (ואכן היו לכך השלכות חיוביות), ולימודית הם חולקו שוב לכיתות מקצועיות ועיוניות. אל הכיתות המקצועיות הופנו לצערנו שוב התלמידים החלשים, מבלי לעודד או להמריץ תלמידים טובים לבחור בנתיב זה. אלו האחרונים הופנו לכיתות העיוניות, וכך שוב התחזק הדימוי השלילי למגמות המקצועיות. תלמידים והורים נשאו עיניהם לכיתות העיוניות, ולו רק על מנת לזכות בסטטוס הגבוה של בית-הספר. דבר לא שכנע את ההורים והילדים לוותר על השאיפה להגיע לכיתות העיוניות, גם לא ההצלחות המקצועיות והחומריות (משכורות ענק) שבוגרי המקצועות הטכנולוגיים זכו להן בצה"ל. צה"ל היה הנהנה העיקרי ממגמות אלה, ולא פעם אף עיצב מגמות טכנולוגיות שהכשירו עבורו חיילים לעתיד כמו מגמת תעופה, חשמלאות רכב, מכונאות מטוסים ועוד.
עם השנים ושדרוג הטכנולוגיה בתעשייה הצבאית והאזרחית הפך המכשור בבתי-הספר המקצועיים למיושן, ועלות החלפתו גרמה למערכת לתהות מחדש על הכדאיות הכלכלית באחזקת מגמות מקצועיות בבתי-הספר. משרד החינוך בחר בדרך הקלה - שילוב חוסר כדאיות כלכלית עם ניצול המאוויים הסמויים של ההורים לרשום את ילדיהם למגמה העיונית הנכספת. כך עבר תהליך סגירת המגמות הטכנולוגיות ללא כל התנגדות מצד ההורים, והיו כאלו שאף דחפו חזק למהלך, בתקווה שבנם יסיים תיכון עם תעודת בגרות ולא עם תעודת מקצוע. מצב זה התאפשר בשל העובדה שמראש לא הייתה למגמה הטכנולוגית פרדיגמה חינוכית אלא פרדיגמה פוליטית-לאומית. בתי-הספר החקלאיים פרחו בתקופה שמפלגות השמאל היו בשלטון והיה טיפוח של החקלאות והתעשייה. בני נוער עירוניים הוכשרו אף הם לחקלאות והיוו פוטנציאל עבור ההתיישבות העובדת, כחלק מתהליך ההגשמה שהונחה ע"י תנועות הנוער, שפעלו לאור החשיבה שכך מתבקש מבחינה פוליטית-לאומית. כאשר מפלגות השמאל ירדו מגדולתן ועלתה מפלגה שראתה את הכדאיות הכלכלית כעיקר, נשאלה השאלה האם יש לצה"ל עניין במימון הכשרת נוער במסגרת התיכון כאשר הוא יכול לעשות זאת בעלות זולה יותר במסגרת קדם-צבאית.
משרד החינוך לא לחם על השארת המגמות הטכנולוגיות בבתי-הספר ולא מימן את שדרוגן של הסדנאות למגמות הטכנולוגיות. לעזרת הרדידות המחשבתית הזו התגייסו אישים פוליטיים שמקורם בשכבות הנחשלות, חלקם בוגרי מגמות מקצועיות שלשיטתם "הצליחו לצאת מהן", כי ראו בהשמתם במגמות הטכניות קיפוח חברתי עדתי שיש למגרו. אותם אישים פוליטיים הצליחו להשלים לימודים עיוניים בכוחות עצמם והפכו לנושאי הדגל של חיסול המגמות הטכנולוגיות. התוצאה היא בתי-ספר שהם "עיוניים" כביכול בלבד.
אין זה סוד שתלמידים רבים, בעיקר בנים (אבל בהחלט לא רק) בגיל ההתבגרות, אינם מסוגלים לשקוד על לימודים עיוניים. הסיבות לכך ביולוגיות וסביבתיות, והדיון בבעיה ממלא מספר לא מבוטל של מחקרים שלא זה המקום לפרטם. עובדתית, קיים קושי להצמיד את אותם תלמידים למצב ישיבה למשך 10 שעות בכל גיל, קל וחומר בגיל ההתבגרות. בשנים בהן הייתה קיימת מגמה טכנולוגית בבתי-הספר התיכוניים היו מרבית התלמידים שהתקשו לשבת בכיתה מוצאים את הדרך להכשיר את עצמם למקצוע בדרך פעלתנית בסדנה הטכנית שאפשרה להם מרחב לתנועה ותיעלה את האנרגיה הפיזית שלהם לנתיבים בונים, דבר שיש לו מקבילה היום אך ורק בפעילות ספורטיבית.
היום, לאחר שהמגמות הטכנולוגיות נעלמו או נמצאות בשלבי היעלמות, נותר רק הספורט, שיתרונותיו רבים אך מעצם טיבו התחרותי אין הוא מתאים לרוב בני הנוער, או מחוסר כישורים פיזיים או מחוסר מוטיביציה הדרושה למקצוע תחרותי. האלטרנטיבה המוצעת לאותם בני נוער שהיו מופנים בעבר למגמות הטכנולוגיות היא כיתות עיוניות עם "שפע" של שעות לימוד, שבוני הרעיון מאמינים שבעזרתן יוכלו התלמידים החלשים יותר להתמודד כביכול עם החומר. קשה שלא לתמוה על הרעיון! מאחר שעודף שעות הוא הדבר האחרון בעולם שתלמידים אלו זקוקים לו. "גרף המאמץ" שלהם כל-כך קצר, שבמסגרת לימודים עיונית רגילה הם נשברים, כך שתוספת שעות בכיתה, גם אם זו שעה פרטנית, מהווה עינוי אמיתי עבורם, והתוצאות מדברות בעד עצמן. למרות ים המשאבים שמשרד החינוך וקרנות פרטיות העניקו לנושא אין תוצאות למאמצים. ואם יש תוצאות הרי שהן בודדות, ובחלקן הן פרי של מיון שגוי (תלמיד שמקומו מראש אמור היה להיות בכיתה עיונית). כל השאר הם "אסירי" השיטה. שמות מפוצצים, כמו מגמת "אתגר" או "האומץ", אינם מצליחים לשנות את המציאות בה נערים זקוקים לפעילות פיזית ותוצרי עשייה מוחשיים ולא לתהליך של שינון ושקידה הנדרשים במגמות העיוניות, ואין לגזור מכך שהם מוכשרים פחות או חכמים פחות.
כאשר אנו שואלים מדוע עלתה רמת האלימות בבתי-הספר יש לכך מספר תשובות , אך תשובה אחת ללא ספק מטאטאים מתחת לשטיח, והיא סגירת המגמות הטכנולוגיות. היום, כאשר אין מגמות טכנולוגיות ומדריכים טכניים שמנצחים עליהן, אנו מקבלים מאסה של בני נוער שאינם יכולים לנתב את עודף האנרגיה הפיזית לעשייה חיובית שגם תבנה את עתידם. אנו מקבלים בני נוער שנוצר בם לחץ שאין לו פורקן. דרכם לפרוק את המטענים השליליים היא אלימות בבתי-ספר, אלימות כלפי עצמם (סמים, אלכוהול) ואלימות כלפי החברה (הרס רכוש ציבורי, נהיגה מטורפת ועוד). השגתה של תעודת הבגרות שהובטחה להם אינה מתממשת, רבים אינם מצליחים להגיע לתעודת הבגרות, וכל מה שנותר להם הוא בלבול שמצריך מאותם צעירים הרבה יותר שנים על מנת להחליט על כיוונם בחיים.
אם עד כאן נעשה ניסיון להוכיח שהמגמות הטכנולוגיות הן אמצעי למניעת אלימות מיותרת וליצירת שביעות הרצון של בני הנוער מעצמם, עתה עלינו להוכיח שחינוך טכני כאומנות לחיים הוא חובה חינוכית ולא אמצעי חינוכי בלבד, כפי שברור שזה כך לגבי מתמטיקה, תנ"ך או היסטוריה. המשפט "חנוך לנער על-פי דרכו" הנו נר לרגליהם של אנשי חינוך, מהזוטר שבהם ועד גדול החוקרים. משמעותו היא שכישורי הילדים מגוונים הם, ועלינו לחפש דרך לעצבם על-פי דרכם. מכאן ברור שהדרך העיונית אינה יכולה להיות הדרך היחידה לחנך את נערינו. הענקת כלי הישרדות בעולם שאנו חיים בו היא המטרה שמעניקה לנו זכות לחנך, ועל מנת לעשות זאת עלינו ללמד את הילד מיומנויות עיוניות, אך עלינו לתרגלו גם במיומנויות טכניות או לפחות להעניק לילד הזדמנות להיחשף למיומנויות אלה. ובבית-הספר הממלכתי!!! כאשר אין אנו נוהגים כך, ילדי העשירים זוכים במיומנויות אופנתיות שנקנות בחוגי אחה"צ במימון ההורים. גם ילדי העניים זוכים לקבל מיומנויות אלה דרך קרנות כמו קרן רש"י וקרן קרב, אך מה עם רוב הילדים שאינם שייכים לשני הקצוות הללו? האם מערכת החינוך רשאית למנוע ממרבית הילדים את ההזדמנות לנסות ולרכוש מיומנויות שהן חלק חשוב ביכולת ההישרדות של הילדים בעולם סביבם? השאלה הנוקבת היא: כיצד אנו, כאנשי חינוך וכהורים לילדים, מניחים לדבר לקרות? מדוע אנחנו, כמחנכים וכהורים, מרשים למערכת החינוך להתנער מחובתה להעניק לילדינו כלים להישרדות? מרבית המבוגרים נוהגים ברכב, ולרובנו אין מושג כיצד לטפל ברכב. לימוד מכונאות רכב ברמה סבירה בביה"ס יכול להציל חיים, כמו גם לימוד נהיגה מובנה ומוקפד יותר מזה הנעשה בשוק הפרטי היום. כל המקצועות הכלולים בכישורי חיים כמו חשמלאות, כלכלת בית, מסגרות ואופנה, הם מקצועות שילדינו זכאים להתנסות בהם. על אלו יש להוסיף טעימות של אומנויות שונות – כמו מוזיקה, ריקוד ועוד – וכל אלו כחלק מתוכנית לימודים ולא כבחירה אופנתית של בית-ספר זה או אחר. נראה לי שאין לעמוד מנגד ויש לחתור להפעלת לחץ מהותי מצד מורים והורים בשטח, העומדים יום-יום מול תלמידים אלימים שהפכו לכאלה בגלל המערכת. חתירה כזאת עשויה להביא לחשיבה מחודשת על החזרת המגמות הטכנולוגיות לבתי-הספר מבלי שמקצועות אלו יתויגו בדימוי שלילי. לסיכום, חינוך טכנולוגי ואומנותי איננו זכות אלא חובה חינוכית, ואסור שמצע פוליטי זה או אחר יגרמו לביטולו. זכות הקיום של המקצועות הטכנולוגיים היא מכוח העובדה שהם מעניקים ללומד כישורי הישרדות, ובכך הם תואמים את הגדרת הזכות לחנך. זכות זו איננה מובנת מאליה, מאחר שכל חינוך הוא סוג של שינוי בכפייה. חשוב שהשינוי יעמוד במחויבותו להעניק לצעירים כישורי התמודדות-הישרדות בחברה בה יהיה עליהם לחיות. שינוי שכזה יכול להיות מוצדק רק אם הוא איננו דורס את כישוריו הטבעיים של הילד ואינו מרפה את ידיו, ואם הוא מתחשב ביכולות הפיזיות והרגשיות, מעת לעת. ואם מסיבות כלשהן הודבקה לחינוך הטכנולוגי תווית שלילית, חובתה של מערכת החינוך לעשות הכל כדי לשנות דימוי זה ולא "להשליך את התינוק יחד עם מי האמבט", ויהיו המים עכורים כשיהיו...
ביבלוגרפיה
1.בנבנישתי,רמי.,אבי אסטור, רון.,מארצ'י, רוקסנה (2003)."התמודדות עם אלימות במערכת החינוך". מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית מס' 17 מרץ 2003, עמ' 44-9.2
2..גור זאב, אילן. (2005)." פילוסופיה ביקורתית וחינוך שכנגד: המאבק בחינוך המנרמל" בתוך: אלוני, נמרוד.(2005) .כל שצריך להיות בן-אדם. ישראל: הקיבוץ המאוחד ומופ"ת
.3.גור זאב, אילן. (2005)." פילוסופיה ביקורתית וחינוך שכנגד: המאבק בחינוך המנרמל" בתוך: אלוני, נמרוד.(2005) .כל שצריך להיות בן-אדם. ישראל: הקיבוץ המאוחד ומופ"ת
4.משרד החינוך.(1987). "החינוך הממלכתי בישראל" בתוך: משרד החינוך (1987). תכנון מדיניות החינוך. ירושלים: משרד החינוך. 9-17.
5.עומר, חיים.(2007)." לקראת סמכות חדשה", הד החינוך אוקטובר 2007
6. צבי צמרת (2008)."הלוח ניצח את הטוריה" פנים 42 ע' 95-105
7. רייכל, נירית .(2008) "בית הספר מקצועי , במובן העיוני" פנים 42 ע' 107
8.רשף,שמעון.(1989). "חינוך ערכים ופוליטיקה-החינוך הפרוגרסיבי ותנועת העבודה בארץ ישראל" בתוך: שפירא,רנה.,פלג,רחל. (עורכות)(1989). הסוציולוגיה של החינוך. ישראל: עם עובד 87-108.
