הערכה חילופית-המבחן התלת שלבי הזכות של ילדינו להיבחן במבחן התלת-שלבי. מבחנים אינם חידון , מבחנים הם חלק חשוב בתהליך הלמידה המנצל חלון הזדמנות שבו כל ישותו של התלמיד , פתוחה ודרוכה על מנת להעמיק את הלמידה.
בהמשך תמצאו את המאמר שהיווה בסיס לרעיון המבחן "התלת שלבי " ובתפריט משנה של קטגוריה זו נמצא דוגמאות למבחנים תלת שלביים מטיפוס ההיגדים , אותם הכינו מורים שנחשפו לשיטה וראו בה ברכה.
שתי צורות למבחן "התלת שלבי"
1. מבחן "תלת שלבי" שמיועד לבדוק ולהעניק לתלמיד מושגים חיוניים, שיסייעו לו בהבנת החומר, מבחן זה בנוי ברובו על היגדים הבודקים קריאת חומר מכין , ומאגרי מושגים. במבחן זה לא יבדקו כישורי הכתיבה של התלמיד, והוא מיועד לכולם, אך משיג תוצאות גבוהות בקרב תלמידים וסטודנטים שעברית איננה שפת האם שלהם, ולבעלי ליקויי כתיבה. במבחן זה התלמיד מקבל את אותו טופס מבחן שלוש פעמים. פעם אחת יענה עליו כמבחן רגיל (unseen), פעם שניה עם חומר פתוח, שהכין לקראת הבחינה, ופעם שלישית הבחינה נפתרת בקול רם ע"י כל הכיתה בהנחיית המורה. מאחר ומבחן היגדים, אינו דורש כתיבה אלא סימון בלבד, ניתן למלא את המשימה ב-90 דקות.
2. מבחן "תלת שלבי " לשאלות מסה, מיועד לתלמידים וסטודנטים הנדרשים להוכיח הבנה וכושר כתיבה.ושמו בשדה "המבחן הדו-שלבי" מאחר ובמבחן זה התלמיד מקבל שתי הזדמנויות לענות על שאלות מסה. פעם אחת כמבחן רגיל (unseen), ופעם שניה עם חומר פתוח, שהכין לקראת הבחינה. את השלב השלישי מבצע התלמיד באופן עצמאי, כאשר בתום שני שלבי המבחן הוא מקבל מהמרצה/מורה את מחוון בדיקת השאלות, ובודק בעצמו האם ענה נכון על השאלות במבחן. המבחן משתלב בהוראה כבוחן כי ניתן לבנותו בהתאם לאורך הזמן הנדרש לחזרה על החומר שנלמד והוא יכול לשמש כמבחן מסכם שמקובל בלוח הבחינות שאינו מסונכרן עם ההוראה בכיתה בכל אחת מהדרכים התלמיד לא יסיים את הבחינה מבלי שיידע היטב מהן התשובות שצפו ממנו בבחינה.
ניסיון של שנים בעבודה עם תלמידי תיכון סטודנטים במכללות, ותלמידי יסודי הוכיח שהמבחן התלת שלבי הינו בעל יכולת מפתיעה להעמיק את הידע של התלמיד, ולעודד מוטיבציה להתכונן לבחינה . בחינה שוב איננה הימור, מזל, הפתעה לא נעימה. בחינה היא מקום שהתלמיד יוכל לשלוט בציון אם התכונן כיאות והכין לעצמו חומר ראוי שישמש אותו בבחינה. כמו כן התברר שהמבחן התלת שלבי מהוה כלי לבחון תלמידים שמתקשים לכתוב בשפה העברית או משום שזו אינה שפת האם שלהם (עולים חדשים, ערבים) או כאשר התלמיד בעל ליקוי המקשה עליו את הניסוח והכתיבה. בדרך זו יכולים האחרונים להשוות את הישגיהם
.נושא נוסף שהוא ערך מוסף למבחן התלת שלבי הוא הפחתת העתקות בעיקר של תלמידים טובים שתחושת חוסר היכולת לשלוט במה שיקרה מעבירה חלק גדול מהם על דעתם בעיקר את הנחושים ביניהם והתוצאה היא שדווקא התלמידים הטובים, בעלי המוטיבציה הגבוהה מגיעים למצבים מביכים של העתקות כאשר גם המורים החייבים לנקוט נגדם בהליכי משמעת מרגישים חוסר אונים כי מדובר בתלמידים חרוצים, שעשו כל מה שנדרש כדי להצליח רק הוליכו את הרצון להצליח צעד אחד יותר מדי. במבחן התלת שלבי מצב זה נפתר בעזרת חלק ב' של המבחן שבו התלמיד יודע מראש שיוכל להשתמש בחומר עזר שהכין על השולחן ובצורה ליגיטימית המתגמלת את" מי שטרח בערב שבת"
תגובתה של שגית בראון שנה ב' באוהלו תשע"ה
במסגרת מחקר איכותני על המבחן התלת שלבי נבדקו כ-150 סטודנטים להוראה שעברו באחד או יותר קורסים את המבחן התלת-שלבי . מספר מראויינים מובאים בהמשך.
ועוד ראיון שמחזק את הממיצאים
המבחן התלת-שלבי בעיניה של מורן עמוס סטודנטית שנה ג חנ"ג "חדש, מעניין"
<
חוות הדעת של דאודי משה-סטודנט חנ"ג שנה ג
חלק ג' של המבחן התלת-שלבי הוא לב ליבו של המבחן ההסבר לכך בשני הסרטונים הבאים
תחילת הראיון משמאל וההמשך מימין
תגובות של מורים משתלמים במכללת אוהלו על המבחן התלת שלבי
שרה יעקובי מורה משתלמת-תשע"א לאחר שהתנסיתי במשך שנתיים – ארבע קורסים – במבחנים תלת שלביים, מצאתי לנכון לומר לך, שמצאתי את האופן הזה של המבחנים נכון והוגן, ואף אימצתי לי אותו בחלק ממבחני המתמטיקה והגיאומטריה בכיתות השונות בהן אני מלמדת. למרות שבהתחלה חשבתי שבמתמטיקה זה יהיה פחות יעיל ואפשרי, ניסיתי ומצאתי שהאופן הזה של הבחינה מעניק לילדים בטחון לקראת המבחן – הידיעה שתהיה להם "הזדמנות שניה", ושיוכלו להיעזר בכל חומר שיחליטו להישען עליו. ילד שמגיע למבחן בוטח יותר בעצמו וחושש פחות, ממילא ערוך נכון וטוב יותר רגשית ומנטלית לקראת המבחן. יש לו פחות חששות, שהרבה פעמים מפילים את הנבחנים מראש. מעת לעת, במבחן "ההזדמנות השניה" – אם זה מתאים - אני מאפשרת לילדים שימוש במחשבון, או בחומר ניווט.
השלב השלישי של המבחן יוצר אצל התלמידים ציפיה – האם צדקתי, האם הצלחתי, איך הייתי אמור להתמודד עם הסעיף שבו התקשיתי. הילדים יוצאים מן המבחן עם פחות חששות לגבי הצלחתם במבחן, ועם יותר ידיעות. העובדה ש"התיקון" מתרחש מיידית ונופל על קרקע צמאה – עוזר לקשב, לריכוז, להפנמה...
כמובן שבמתמטיקה לא ניתן לערוך אך ורק מבחנים אמריקאיים, אבל למדתי להשתמש במבחן התלת-שלבי גם במבחנים הרגילים. אם המבחן ארוך מכדי לקיים 3 שלבים – אנחנו לפעמים בוחרים רק פרק אחד מתוכו ועורכים אותו באופן זה, או מתכווננים מראש למבחן יותר קצר, בעיקר על יחידת לימוד מסויימת, או נושא מסויים – לא במבחנים גדולים, מסכמים.
אניי מאמינה שאנחנו לומדים הרבה גם "בין השורות", ואחד הרווחים שלי מהלימודים שלי איתך – הוא המבחן התלת-שלבי. אני מניחה שגם התלמידים שלי לומדים בין השורות, ובאופן כזה או אחר גם הם יעבירו בהמשך את "בשורת המבחן התלת-שלב" הלאה...
תודה.
שרה יעקובי
לימודי המשך
אוהלו, מאי 2011
תגובתה של מיכל שחרור משתלמות תשע"א המבחן התלת-שלבי הוא בעיניי אחת ההמצאות, אם לא ה..... החשוב ביותר במבחן זה, שהוא בודק את ידיעותיו של הלומד מבלי "לשפוך" את החומר משינון בע"פ, מילה במילה מפיה של המורה או משורותיו של המאמר. הוא מאפשר ללומד ללמוד את עיקרי הדברים שנלמדו, מבלי לחשוש משאלות פתוחות המחייבות שינון מסוג אחר, דבר שבעיניי מפחית לחץ, וזה כשלעצמו חשוב מאוד לכל דבר ועניין.
אני מרגישה שמכל המבחנים והעבודות שניתנו לנו במכללה - המבחן התלת-שלבי הוא המבחן שהכי פחות חששתי ממנו ושעשיתי אותו ללא לחץ וחרדות. שלא יובן לא נכון - ברור שצריך להתכונן לקראתו, אך מי שמשקיע מחשבה בקריאת המאמרים ובצפייה בסרטים - מובטחת לו הצלחה (ואפילו גדולה!!!) במבחן זה.
ולסיום אשתף בפרט אישי: לא זכור לי מתי הייתה הפעם האחרונה שקיבלתי 100 במבחן, ובמבחן התלת-שלבי זה קרה :)
מיכל שחרור
תשע"א
תגובתה של גלית נשיא משתלמות תשע"א
ד"ר דליה שחף ערב טוב.
כפי שכבר הבעתי את דעתי בכיתה לגבי המבחן התת שלבי אוסיף ואומר שאני אישית מאוד התחברתי לסוג מבחן שכזה,כי יש בו הרבה למידה והעברת חומר בשיטה שיטתית
ומי שנבחן בדרך זו יאלץ לזכור את החומר גם אם לא ירצה ,כי ברגע שאתה קורא שלוש פעמים את המבחן ועונה עליו בלי החומר,ועם החומר,עם המורה ,אתה מפנים את הנלמד וזה פשוט נחרט לך בזיכרון.
אודה ואומר שבתחילה הדרך להבחן כך היתה תמוהה בעיני ולעשות את המבחן 3 פעמים נראתה לי מיותרת וארוכה,אבל כמו שאומרים רק שהאדם חווה ממש את הדברים הוא מבין את חשיבות ותועלת הדברים.חבל שסוג זה של מבחן לא מופץ במכללה למרצים אחרים ותתפלאי אבל הם לא מכירים את השיטה שלך ולכן צריך להחדיר למודעות שלהם את חשיבות מבחן זה.דרך אגב אני רוצה להגיד לך שהשיעורים שלך לא פעם מצליחים לעורר בי מחשבות רבות ומטרידים לא פעם את מנוחתי,היום שחזרתי הביתה הוצפתי ביסורי מצפון שאני לא מספיק עם הילדים ובמשך שעתים מרגע שהגעתי רק שיחקתי והייתי איתם וזה גרם לי לשפר את מצב הרוח .רציתי רק לשאול אותך איך ניתן לשנות את המצב ומה אנחנו יכולים לעשות בענין והרי לא נפסיק לעבוד כרגע? אני קצת מבולבלת ולא יודעת מה לעשות בנידון?
בברכה
גלית נשיא
תשע"ב
דליה שלום רב
ראשית, איחולי שנה טובה מאוד מלאה בבריאות לרוב!
שנית, המבחן התלת שלבי:
לדעתי זהו רעיון אדיר. המבחן לדעתי מפחית לחצים, מבהיר לתלמיד את מטרתו שהיא ידיעת החומר ומדרבן את הלמידה.
באופן אישי אני משווקת את הפורמט הזה למורים שנדרשים לבחון ילדים/נערים.
החוויה שלי בשיעורים איתך בהקשרו של המבחן הייתה חוויה מצויינת.
הדבר שחסר לי היה יותר אתגר במבחן, הייתי שמחה שיהיה קשה יותר, כך גם הייתי מתכוננת אליו יותר ברצינות.
לעיתים היו בו שאלות בהן כוונתך לא הייתה ברורה, האם אנו צריכים לענות לפי מה שאנו חושבים, לפי מה שכתוב במאמר וכדומה.
תודה רבה.
והייתי שמחה גם לומר לך תודה שחשפת אותי לנושאים רבים חדשים ושונים, שמחתי להיות סטודנטית שלך, למדתי ממך רבות מעבר לחומר הנלמד. הלוואי שנתראה עוד בהמשך החיים...
דקלה ברקוביץ
ראיון עם ירדן דודי-סטודנטית במסלול חנ"ג
<
ראיון עם נופר אבוטבול
<
ראיון עם שרון
ראיון עם מירי
ראיון עם נורה אבגנה-סטודנטית למדעים וחינוך מיוחד
https://youtu.be/jZtlLrw0wGI
עם הזמן והניסיון ערכתי שינויים בזמני החלקים צומצם זמנו של חלק א והועבר לחלק ב', זמן כפול, וזאת לנוכח העובדה שהתלמידים ביקשו לבדוק כל שאלה ולא רק את אלה שלא היו בטוחים בתשובתם רעיונית זה נפלא כי החלק השני הפך לחזרה רצינית על כל החומר הממוקד של הבחינה-מאחר ובבחינה הוכנסה כל התמצית שרציתי שהתלמיד ידע הרי שמטרה זו הושגה במלואה. מבחן "תלת שלבי" –הזדמנות להעמקת הנלמד התפרסם בכתב העת "נפש"רבעון לפסיכולוגיה לטיפול לטיפוח רגשי ולחינוך יצירתי בערכית פרופ' אדיר כהן ספטמבר 2005 גליון 21-22
ד"ר דליה שחף- הכשרת מורים מכללת "אוהלו" קצרין
לתגובות : drdalia@012.net.il מותר לצטט, לשכפל ולהפיץ פרסום זה תוך ציון מקור המידע ושם הכותבת
תקציר
היום כאשר מצפים מבתי הספר להוכיח אחוזים גבוהים של הצלחה בבחינות הבגרות, והתחרות גוררת לא מעט בתי ספר לקיצורי דרך בלתי הולמים, יש מקום לנסות את "המבחן התלת שלבי" שהינו מבחן המציע הזדמנות נוספת ללמוד וללמד. מהו המבחן התלת שלבי הלכה למעשה ?
א.חלק א' יוקדש לכתיבת המבחן בדרך המקובלת ללא חומר עזר . לחלק זה יוקצב 30% מסך הזמן לבחינה כולה. בתום הזמן יאסוף המורה את דפי המבחן ובכך יסתיים חלק א'.
ב. חלק ב' יחל מיד עם סיומו של חלק א' ובו יקבלו הנבחנים שוב את אותו דף מבחן, אך הפעם יוכלו להיעזר בחומר הלימוד (ספרים מחברות תקצירים. התלמיד לא יוכל לשאול חומר ויוכל להשתמש אך ורק בחומר שהכין מראש). הזדמנות שניה זו לכתוב את הבחינה תסייע ללומד לתקן בעצמו את הטעויות שעשה בחלק א', תהליך חשוב כשלעצמו בעיקר אם הטעויות נבעו משכחה זמנית או ליקוי בהבנת הנקרא שנגרם בשל לחץ של זמן או לחץ פסיכולוגי. על מנת לענות על חלק ב' יקבל הנבחן בשלבים הראשונים 45% מהזמן הכללי של הבחינה כאשר מבחינה לבחינה ניתן יהיה לצמצם זמן זה לכדי שני שלישים של הזמן שניתן לחלק א'. בתום הזמן יאספו הדפים ויסתים חלק ב' של המבחן התלת שלבי. הציון של התלמיד יורכב ממוצע הישגיו בחלק א' ו-ב'.
ג. בשלב ג' תחולק הכיתה לזוגות וכל אחד מהלומדים יקבל בפעם השלישית את דפי הבחינה ( עליה ענה בחלק א' ו-ב') . הלומדים יתבקשו ללבן ביניהם במשך 10 דקות את השאלות שנותרו בלתי פתירות או בלתי ברורות, (על אף שנעזרו בחומר הלימוד שהיה בידיהם). לאחר שתמו 10 הדקות המורה יפסיק את התהליך ויעבור עם התלמידים ובעזרתם, על התשובות לשאלות הבחינה. תחילה על שאלות שלא נפתרו ואח"כ גם על כל השאר, על מנת לוודא שכל הלומדים אכן הצליחו להגיע לפתרון המבוקש. בחלק זה יקבל המורה משוב מידי לגבי רמת הלימוד עוד לפני שבדק את המבחנים, התלמיד יוכל להנות מהאפשרות שהמורה יכיר בכך שניסוח השאלה לא היה חד משמעי או שהמורה יכיר בדרך נוספת לענות על השאלות.
יתרונותיו של המבחן התלת שלבי:
א. עיקר התועלת של המבחן התלת שלבי היא בהזדמנות ללמד שוב את עיקרי החומר, לימוד שיעשה בתנאים אופטימליים ברגע ייחודי המשלב - הכנה מעמיקה של החומר הנלמד , מוטיבציה גבוהה של הלומד להצליח, ומבחן ככלי תרגול. שילוב נדיר שאינו מתקיים במהלך השיעורים השגרתי. המבחן כהזדמנות לימודית סוגר מעגל בעתו, והופך את הציון למשני בחשיבותו מאחר והתלמיד מקבל מענה מידי לרמת הצלחתו בבחינה כאשר בשלב ג' של המבחן המורה פותר את שאלות הבחינה ותוקנו הטעויות (חלקן בכוחות עצמו וחלקן בעזרתו של עמית או של המורה).
ב. שליטה רבה יותר של לומד במבחן וצמצום חלקה של "יד הגורל" או "יד המקרה" למינימום.
ג. רמת החרדה מפני הבחינה מצטמצמת למינימום בשל העובדה שהלומד יודע מראש שבחלק ב' של הבחינה תהייה לו הזדמנות לתקן טעויות.
ד. נוכל ללמד ולהוכיח "שכל מי שטרח בערב שבת יאכל בשבת" ז"א תלמיד שטרח להכין חומר עזר לקראת הבחינה, יוכל להיעזר ולהשיג ציון גבוה יותר. בכך נוכיח שלעבודה שיטתית יש ערך.
מבחן "תלת שלבי" – הזדמנות להעמקת הנלמד
במרבית מוסדות הלימוד ולא רק בהם, מהווה תוצאת המבחנים אינדיקציה לסה"כ הלמידה שנעשתה בפרק זמן מסוים. מהשלבים הראשוניים של חיינו אנו נבחנים על כל צעד ושעל והמשוב שאנו מקבלים על הישגינו אמור לסייע לנו לשרוד ולהתקדם בחיים. המבחן כסימולציה לנדרש בחיים הוא התירוץ שאנו נותנים לעצמנו בזכות הצורך במבחנים, למרות שהחברה מלאה בנפגעי בחינות.[1]
המשקל הרגשי העצום הניתן לתוצאת הבחינה מלמד על כך שמשהו בקשר בין ההצלחה בבחינה לבין המשתנים האמורים להביא להצלחה, אינו מתקיים. משתנים כמו נוכחות בשיעורים, הכנת שעורים, והכנה נאותה לבחינה, המהווים דרישות קדם להצלחה בבחינה, אינם מספקים את ההסבר להצלחה או לכישלון[2]. התפרצויות של שמחה או זעם המלווים הצלחה או כישלון, מלמדים על כך שגם אלו ש"עמדו" בבחינה, חשים ש"ליד הגורל" משקל רב מזה של הידע האמיתי שהופגן בבחינה. יכולתם של לומדים שלא השתתפו בתהליך הלמידה (הופעה לשיעורים הכנת שיעורים הכנה למבחן), להצליח ואפילו להצליח יותר, מאלו שעשו את כל הנדרש, מלמד על כך שבחינה אינה מסוגלת לבחון את הישגי הלימוד, ועל המלמדים מוטלת החובה להשתמש באמצעים נוספים להעריך הישגים אלו[3].
מאחר ובחינה הינה במרבית המקרים הכלי העיקרי להערכת הישגים יש להקפיד על עריכתה במחשבה תחילה ובעיקר לנצל את הבחינה כהזדמנות נוספת להעמקת הידע וההבנה[4]. הזדמנות ללמידה תוך כדי בחינה עשויה להפיג את תחושת חוסר הצדק ובעיקר את חוסר האונים המלווים את הנבחנים ובכך להביא לנבחן יותר שליטה בהישגיו ולמורה הזדמנות לכלי נוסף להוראה.
המבחן לשרותו של הנבחן
התוצרים הבלתי רצויים של המבחנים במישורים חברתיים אישיים ואפילו כלכליים הביאו לכך שמבחנים נזקקו ונזקקים בכל עת לעיגון מחודש במישור הרעיוני. אין זה סוד שניסיונות
פופוליסטיים לבטל את בחינות הבגרות, או בחינות הכניסה לאוניברסיטאות[5], שורדים פרק זמן קצר בלבד, מה שמעורר את שאלת הרציונאל התומך במבחן.
ככלל, המבחן מהווה כלי להיזון חוזר עבור הלומד המקבל משוב לגבי המשתנים הדורשים שיפור בהישגיו הלימודיים. לומד המכשיר עצמו כבנאי, אדריכל, רתך או רופא אמור לעמוד במבחנים שיוודאו את מיומנותו המקצועית. בדרך זו מגינה החברה על חבריה מפני בעלי מקצוע בלתי מיומנים ובלתי מוסמכים, ומאידך מסייע המבחן בקידומו המקצועי או המעמדי של העומד במבחן.
המבחן לשרותה של מערכת ההוראה.
התמיכה במבחן ע"י מערכות ההוראה השונות מתחלקת לשתי אסכולות:
1. האסכולה הסוציאליסטית –הומניסטית
2. האסכולה הממיינת והמקטלגת
1.א. האסכולה הסוציאליסטית הומניסטית בנויה על ראיית האדם במרכז ואת חובתה של החברה לקדם את כל חבריה בלי הבדלי דת גזע ומין , המבחן הינו כלי המסייע למערכת ההוראה לקדם את הלומד כחלק מהרעיון של "חנוך לנער על פי דרכו". במילים אחרות המבחן בודק את הישגי הלומד והמלמד, ומאפשר למורה כמו ללומד לתקן את שיטות ההוראה.
כשלון במבחן, יסייע למורה לערוך שינויים בניסוח הבחינה ובמטרותיה, יחד עם שינויים מרחיקי לכת בעבודתו ההוראתית ( כמו דרך העברת החומר, טיפוח תלמידים נחשלים וכו'). ניתן להיעזר בבחינה גם למציאת הסיבה לכישלון, גורמים כמו קושי בהבנת הנקרא או קושי בהבעה בכתב עשויים להוליך על פי האסכולה הסוציאליסטית לשימוש בשיטות הוראה שונות, ולהפניית משאבים שיגשרו על פערים אצל הלומדים שאובחנו.
2.א.האסכולה הממיינת והמקטלגתבנויה על ראיית המבחן כדרך ליצור קבוצות הומוגניות שממצות את הפוטנציאל הגלום בהן. הנחת היסוד של אסכולה זו היא שאנשים נולדו שונים ובעלי מערכות חיזוק כלכליות חברתיות תרבותיות שונות, כך שכל ניסיון ליצור קבוצות לימוד הטרוגניות גורמת לפגיעה בפרטים השונים בקבוצה. החלשים נפגעים כי הם נאלצים להתחרות עם חבריהם החזקים, בעלי נתוני פתיחה גבוהים, והחזקים נפגעים משום שהחלשים מעכבים את התקדמותם. גם אסכולה זו מתיימרת ל"חנך לנער על פי דרכו" אך מבלי לשנות סדרי בראשית. לדידם של המחזיקים בגישה הממיינת, פיגור סביבתי מקביל לפגם גנטי שלא מתפקידם לתקן. אסכולה זו משתמשת במבחן על מנת למיין את הלומדים וליצור קבוצות שתצמצמנה את השונות בתוך הקבוצה. כל מי שאינו עומד בדרישות נפלט מתוכה. לימוד בקבוצות הומוגניות עשוי על פי אסכולה זו להפחית את המתח והתחרותיות, המפריעים להצעיד את הקבוצה למקסימום הפוטנציאל הגלום בה, ובמאמץ סביר.
הבסיס הדתי להשקפת העולם החברתית
שתי האסכולות שתוארו לעיל נגזרות מהשקפת העולם הדתית הדומיננטית באזורי העולם השונים. הגישה הסוציאליסטית נשענת על הדת היהודית[6] האיסלם[7], ובמידה מסוימת הנצרות הקתולית[8] , על פי דתות אלה חובתה של החברה להביא לשוויון הזדמנויות לכל פרט בתוכה. לעומת זאת הגישה הממיינת והמקטלגת, מאפיינת את העולם הקפיטליסטי, שנשען על הדת הנוצרית פרוטסטנטית[9] שאינה רואה בעין יפה את התערבותו של האדם בסדרי העולם כפי שנקבעו ע"י האל, לכן תפקידם של מורים הוא להעצים את הקים. גישה דומה קיימת בעולם הברהמיסטי[10] והבודהיסטי[11] של המזרח הרחוק, מטעמים שונים, אך גם בדתות אלה שלטת הגישה שיש להניח את הפרט לגורלו .
לעניינינו שתי האסכולות הנ"ל משתמשות במבחן על מנת לקדם את תהליך הלימוד וההוראה כאשר כל אסכולה עושה זאת בדרכה. תוצאת הלווי של השימוש במבחן היא שמאות בשנים מהלכים המבחנים אימים על הלומדים כאשר מקור החרדה טמון בגורלות הנחתכים בעזרת מבחנים אך בעיקר באי יכולתו של המבחן להעריך באמת את הישגיו של הנבחן או את כישוריו. הצורך במבחן איננו נתון לויכוח אך הדרך לעשות זאת רחוקה מלהשביע את רצון הבוחנים והנבחנים גם יחד[12].
בניית מבחן כחלק מכישלונו
קיימות דרכים רבות ומגוונות להכנת מבחנים[13], מעטות מהן עונות על הקריטריונים הנדרשים על מנת לאבחן את הישגיי הלימוד[14]. ככלל ניתן לחלק את נושאי הבחינה לשלושה נושאים עיקריים:
א.ידע
ב.הבנה
ג.יצירתיות
בדיקת הידע היא השלב הראשון שעלינו לבחון מאחר ורק על הידע ניתן לבנות הבנה. על פי האסכולה הסוציאליסטית חלקו של הידע אמור להוות כ-60% מהציון וזאת על מנת להבטיח שכל תלמיד שעשה את הנדרש (הופיע לשיעורים, הקשיב לנאמר בו, הכין שעורי בית, והכין עצמו לבחינה כראוי) יוכל לעבור את הבחינה בציון חיובי, גם אם המוטיבציה וכישוריו להצליח אינם מזהירים. האסכולה המקטלגת עשויה /עלולה להקטין את משקלו של הידע בבחינה עד כדי 30% מהציון בלבד. את הידע יש לבדוק בעיקר בעזרת היגדים על מנת להפריד את היכולת לדעת מהיכולת להביע את הידיעה בכתב. את העובדה שחייבים לתת לתלמיד סיכוי להצליח ע"י בדיקת ידע שאינו דורש כושר ביטוי בכתב, שוכחים מרבית המורים בעיקר אלו שעובדים עם ילדי מב"ר, את הידע לא ניתן לבחון עם חומר פתוח.
חלק שני שעלינו לבחון הוא הבנה . בחינת ההבנה אמורה להיעשות בדרך של הצגת בעיות או אירועים שבפתרונן ישתמש הלומד בידע שרכש ובכך יוכיח יכולת יישומית. חלק זה יהווה כ-25% מהציון על פי האסכולה הסוציאליסטית, ועשוי/עלול להגיע ל- 50% מהציון על פי האסכולה המקטלגת. גם הבנה ניתן לבחון אצל לומדים חסרי כושר ביטוי בכתב, בשיטות אלטרנטיביות לתשובות המסה הקלאסיות.
הנושא השלישי שיש לבחון הוא יצירתיות. על אף שבמקרים רבים השגת יצירתיות היא בגדר משאלת לב,[15] אין לוותר על האפשרות שמבחן יוכל לבחון יצירתיות בתנאי שנסייג את ערכו ל-15% מהציון על פי האסכולה הסוציאליסטית ו-20% על פי האסכולה המקטלגת. תנאי זה חיוני לא משום שערכה של היצירתיות נקל בעינינו אלא משום שיצירתיות היא בחלקה הגדול מתת אל, ואנו רשאים להעניק ציון אך ורק על נתינה שאנו אחראים לה. עידוד היצירתיות חשוב ביותר משום שמטרתו בין השאר לפתח כלים השרדותיים, למקרה שהכלים המקובלים שהענקנו לא יעמדו במציאות אליה נקלענו. במקרה כזה חשיבה יצירתית עשויה להציל את נפשנו .
אחת הדרכים לבחון יצירתיות היא בדרך של הצגת מקרה שלא נלמד בו יידרש הלומד להציע כלים לניתוח המצב ופתרון בעיות שהעמדנו בפניו. (בגיאוגרפיה נבקש ניתוח של חבל ארץ שלא נלמד, בתנ"ך פרק שלא נלמד, וכך גם לגבי יצירה ספרותית או פרשייה היסטורית. הקושי העיקרי בבחינת יצירתיות הוא כיצד להעריך את ההצעות שניתנו ע"י הנבחן. במקרה זה יהיה עלינו להישמר מפסילת ניתוח המקרה על פי מבחן התוצאה [16] ונידרש להעריך בעיקר את ייחודיות הכלים ששימשו בדרך לפתרון[17]. תפקידו של המורה לעודד יצירתיות וחשוב לעשות זאת מעט בעזרת מבחנים ובעיקר ע"י מטלות ללא ציון. גם הדרך בה אנו מנסחים את השאלות היא הגורם לכישלונם של חלק ניכר מהלומדים בעיקר החלשים בהם בעיקר כאשר מערכת החינוך שמה לעצמה מטרה לבחון תלמידי מב"ר מבלי שניסוח השאלות השתנה עבורם[18].
לסיכום סעיף זה נוכל לומר שעל פי האסכולה הסוציאליסטית יש לחלק את המבחנים ל- 60% ידע 25% הבנה ו-15% יצירתיות. חלוקה זאת ניתן ליישם בכל מבחן אך ניתן ליצור מבחנים לבחינת ידע בלבד, או מבחנים שישלבו בחינת ידע וההבנה וכו' תוך כדי שמירה על החלוקה לאחוזים (מסה"כ המבחנים לפרק זמן נתון - סמסטר, שנה), ובלבד שסה"כ ערכת התלמיד תבנה על פי האחוזים שצוינו לעיל[19] (האסכולה המקטלגת: 30% ידע, 50% הבנה ו- 20% יצירתיות והאסכולה הסוציאליסטית: 60% ידע 25% הבנה ו-15% יצירתיות) .
ההבנה כמטרת על
הגדלת ערכו של מרכיב ההבנה בשתי האסכולות הסוציאליסטית והמקטלגת, טמון במהפך חינוכי שבעטיו הורד "הידע" מנכסיו, נכסים בהם החזיק דורות רבים. עד למהפך שלט השינון כדרך לימוד של פרקים שלמים בתנ"ך, ספרות ושירה. המחאה כנגד השינון הייתה בעיקר כנגד העובדה שלא ניתן דגש מספיק על הבנת תהליכים אלא על לימוד עובדות. פרופ' אדיר כהן מצטט מתוך כתביו של יאנוש קורצאק את דרך החשיבה של דור המהפכה "אולם על אף החשיבות של הידיעה והשינון אין הם עיקר ,אלא החשיבות העיקרית היא בהבנה, בהעמקה, בתפיסה ובמעורבות האישית שתיווצר בלמידה".[20] לאחר שההבנה תפסה את מקומו של השינון, נוצר מצב, שלא אליו ייחלו, שהבנת התהליכים נפגעה בשל מחסור בידע[21]. לומדים נותרו קרחים מכאן ומכאן, לדעת לא למדו, ולהבין לא יכלו.[22]
לאחר כמה עשורים שבהם נרתמו כל המשאבים להשגת הבנה רבה יותר, נראה שרמת ההבנה בקרב הלומדים אינה עולה על זו שהתקבלה בשיטת השינון, וכנגד זה דור שלם לוקה בחוסר ידע הנושק לבורות של ממש, שהיא תוצר של חסך מגמתי בנכסי צאן הברזל שלהם זכו בדורות הקודמים. הדור הצעיר חף מכל אשמה ואת הטענות כולן יש להפנות אל השיטה "ששפכה את התינוק עם מי האמבט".[23] מעטים מבין מורינו מוכנים להודות שהייתה זו יומרה להביא יותר הבנה בדרך שאיבדה עצמה לדעת.
מטרת המבחן
אם מטרתה של בחינה לקטלג לומדים ולהפריד בין הרמות השונות, ואם מטרתה לגשר על פערים בכך שהיא מזהה קשיים, הרי שתהליך הכנת הבחינה והדרך שבה היא מתנהלת איננו מעודד השגת מטרות אלו.
הכנת הבחינה אינה עונה ברוב המקרים על שלושת המשתנים שיש לבחון (ידע, הבנה, ויצירתיות), אך עיקר המחדל טמון דווקא בהפסד ההזדמנות לנצל את שעת הבחינה להשגת יעדים חשובים עבורם חיברנו בחינה. הכנת בחינה בדרך המקובלת משאירה את מרבית היעדים בגדר של משאלת לב, וכולנו חסרי אונים מולם .
משאלת הלב העיקרית היא שהמבחן יהווה משוב והיזון חוזר ללומד ולמורה. במצב הקיים תהליך הבחינה מתחיל בהכנה לקראתו, ממשיך בכתיבת המבחן ונפסק ברגע שדף הבחינה מוגש לבדיקת המורה. תהליך המשוב יחכה עד החזרתו של המבחן המתוקן תהליך שעלול להמשך ימים רבים. כך קורה שבין כתיבת המבחן להחזרתו המתוקנת (בידי ל"ו המורים הצדיקים שעדין עושים זאת), נוצר ואקום של ימים שמתמלא במטלות ואירועים חדשים שדוחקים הצידה את המבחן שהיה. במילים אחרות בשעת החזרת הבחינה הלומד נמצא כבר הרחק מאותה נקודה בה סיים את הבחינה וכל מה שמעניין אותו זה הציון ולא השלמת החומר שחסר לו בבחינה.
העובדה שאנו מפסידים באופן שיטתי את הרגע בו ניתן היה להשלים ללומד את הידע החסר ואיננו מחזקים את אשר ידע, היא המחדל הגדול של המבחן. המרחק בין כתיבת המבחן והחזרתו מוכיח למורים רבים שהתלמיד איננו טורח כלל להביט בהערות שניתנו וכל מה שמלווה את החזרת המבחן הוא ויכוח תגרני על הציון.[24]רגע כתיבת המבחן הוא הזמן בו מרוכזים כל מעיניי הלומד בחומר הלימוד רגע שאינו חוזר אלא במבחן הבא.
בחינה הזדמנות ללמוד וללמד בעזרת מבחן תלת-שלבי.
את ההזדמנות להפוך את "אירוע" המבחן לחוויה מלמדת ניתן להשיג על ידי עריכת מבחן בשלושה חלקים על פני זמן כפול מהזמן הרגיל לעריכת בחינה.
1.חלק א יוקדש לכתיבת המבחן בדרך המקובלת, הנבחן יענה על שאלות ידע או/ו הבנה או/ויצירתיות על פי שיקול דעתו של המורה. לחלק זה יינתנו 30% מסך הזמן לבחינה כולה לאחר שעבר הזמן יאסוף המורה את דפי המבחן ובכך יסתיים חלק א'.
2. חלק ב' יחל מיד עם תום חלק א' ובו יקבלו הנבחנים שוב את אותו דף מבחן, אלא שהפעם יותר לנבחנים להשתמש בחומר הלימוד על מנת לענות שוב על אותן שאלות במבחן. בדרך זו יתוגמלו אותם לומדים שהכינו עצמם כנדרש לבחינה (נוכחות בשיעורים הכנת שיעורים והכנה לבחינה). הזדמנות שניה זו לכתוב את הבחינה תסייע ללומד לתקן בעצמו את הטעויות שעשה בחלק א' תהליך חשוב כשלעצמו בעיקר אם הטעיות נבעו משכחה זמנית או ליקוי בהבנת הנקרא כתוצאה של לחץ של זמן. הנבחן יקבל לחלק ב' בתחילת התהליך זמן כפול מחלק א' וזאת על פי מסקנות הפיילוט שהתבצע זמן שיש לקצרו בהמשך התהליך כפונקציה של הכשרת הלומד להכין לעצמו חומר עזר ראוי לכשיושג יעד זה יקבל הלומד רק שני שלישים מהזמן שניתן לחלק א' ואז יאספו הדפים שוב.
3. בשלב ג' תחולק הכיתה לזוגות וכל אחד מהלומדים יקבל בפעם השלישית את דפי הבחינה ( עליה ענה בחלק א' ו-ב') . הלומדים יתבקשו ללבן ביניהם, גם כאן היעד הוא להעניק ללומדים רק 10 דקות על מנת לענות על השאלות שנותרו בלתי פתירות או בלתי ברורות, אך שוב בעקבות המשוב שנתקבל בפיילוט שבו ראו הלומדים את הדו-שיח ביניהם כחוויה מיוחדת לה זכו וככלי להעשיר את עצמם מומלץ להעניק לחלק זה של המבחן כ-20 דקות בשלבים הראשונים להפעלת השיטה, ולקצר את הזמן כפונקציה מהכשרת הלומד לנצל את זמן הדיון בזוגות ביעילות מרבית גם לאחר שנעזרו בחומר הלימוד שהיה בידיהם. לאחר שתמו 10 הדקות יסתיים התהליך והמורה יעבור עם התלמידים ובעזרתם על התשובות לשאלות הבחינה. תחילה על שאלות שלא נפתרו ואח"כ גם על כל השאר על מנת לוודא שכל הלומדים אכן הצליחו להגיע לפתרון המבוקש.
יתרונותיו של המבחן התלת שלבי
המבחן התלת שלבי מאפשר ללומד:
א. שליטה רבה יותר על הישגיו של הלומד במבחן ומצמצם את חלקה של "יד הגורל" או "יד המקרה" למינימום.
ב. רמת החרדה מפני הבחינה מצטמצמת למינימום בשל העובדה שהלומד יודע מראש שבחלק ב' של הבחינה תהייה לו הזדמנות לתקן טעויות שמקורן במתח או בבלבול.
ג. נוכל ללמד ולהוכיח "שכל מי שטרח בערב שבת יאכל בשבת" ז"א תלמיד שעשה את כל הנדרש והמוצע על מנת ללמוד, יוכל להיעזר בחומר שהכין ובכך נוכיח שלעבודה שיטתית יש ערך מעשי .
ד. נשיג יעד חינוכי בכך שההצלחה במבחן תהיה אפשרית באמת, ונוכל בלב שלם להטיל את האחריות להצלחה בבחינה על התלמיד .
ה. המבחן יהווה הזדמנות ללמד שוב את עיקרי החומר, לימוד שיעשה בתנאים אופטימליים ברגע המשלב: הכנה מעמיקה של החומר הנלמד, מוטיבציה גבוהה של הלומד להצליח, ומבחן ככלי תרגול . שילוב נדיר שאינו מתקיים במהלך השיעורים השגרתי.
המבחן כהזדמנות לימודית סוגר מעגל בעתו, והופך את הציון לשולי מאחר ואלמנט אי הודאות הוסר כאשר התלמיד הבין בסופו של המבחן עד כמה הצליח, כאשר קיבל את התשובות המתבקשות והטעויות תוקנו, חלקן בכוחות עצמו וחלקן בעזרתו של המורה.
הציון
ציון הבחינה יורכב מממוצע שני הציונים שיתקבלו על חלק א ועל חלק ב. מורים בכיתות העל יסודי המכינים לומדים לבחינות הבגרות חוששים מכך שהתלמידים יעדיפו לא להתמודד עם חלק א' של הבחינה ויצברו את מירב הנקודות רק בחלק ב'. ניתן להרגיע חשש זה בכך שנבהיר ללומד שציון המבחן יקבע משקלול שני החלקים כך שהצלחה בחלק אחד לא תספיק. את המורים החוששים שהחומר הפתוח בחלק ב' יעשה ללומד חיים קלים מדי, ניתן להרגיע בכך שעצם הכנת החומר לבחינה היא תהליך לימודי חשוב כשלעצמו. תלמיד המצלם חומר לימוד ואינו עובר עליו לא יתמצא בחומר ולא יוכל לענות על השאלות בחלק ב' בזמן המקוצר הניתן לו לשם כך. הסיכוי שתלמיד יעבור בהצלחה את המבחן מבלי שטרח להכין עצמו מראש קלוש, ומנגד תלמיד שעשה את הנדרש יוכל לקצור את פירות עמלו גם בידע וגם בציון.
חששם של מורים ממעמסת יתר של בדיקת מבחן פעמיים גם היא ניתנת לפתרון על ידי הכנת מבחן ש-60% בחינת הידע בו תהיינה בצורת שאלות סגורות של היגדים שהתשובה הנדרשת היא כן/לא. בדרך זו נשיג את היעד ונקל על הבדיקה. כך תוותרנה רק שתים עד שלוש שאלות מסה לבדיקת ההבנה וההבעה בכתב . הזמן הקצר של בדיקת ההיגדים יפצה על הזמן שיידרש לבדוק את שאלות המסה.
סיכום
תקפותו של "המבחן התלת שלבי" נבדקה כפילוט בכיתות פרחי הוראה במכללת "אוהלו" אצל סטודנטים באוניברסיטת "דרבי" ובכיתת בתי ספר תיכון. השיטה נוסתה אצל סטודנטים בשל העובדה שרבים בהם נושאים את צלקות מערכת הבחינות של בית הספר היסודי והתיכון. המאמץ שהושקע במבחן מסוג זה, והאינטראקציה שנוצרה בחלק ג' בתוך הזוגות, מראה על תחושה בשני הצדדים שהמבחן היה אכן הזדמנות מיוחדת ללמידה, שחזקה את האמונה שחשוב להציע שיטה זו גם לאחרים. המבחן התלת שלבי מטיל על המורה מעט יותר עבודה אך זו בטלה בשישים אל מול התועלת וחווית ההוראה לה זוכה המורה והלומד בכל מבחן.
הישגיו של "המבחן התלת שלבי" באים לידי ביטוי גם כאשר משתמשים בשני השלבים הראשונים בלבד, שלב המבחן הרגיל ושלב המבחן המסתייע בחומר שהוכן מראש. התוצאות מלמדות שיצרנו למידה במסגרת ההכנה של החומר, וגם אמנו את התלמידים במבחן רגיל שכמהו יאלצו לעבור בבחינות הבגרות. שני השלבים הראשונים אינם משיגים את מקסימום המטרות שהועלו לעיל אך "המבחן הדו שלבי" יעיל יותר מהמבחן הרגיל, בעיקר כאשר אין למורה יכולת להפריש למבחן את כפולות הזמן הנדרשות למבחן התלת שלבי.
ביבליוגרפיה
אדוארד ,ג,ת. (1978). בודהא אנציקלופדיה עברית כרך ז'
בן-אליהו, ש.(1991). בדיקת תכניות הלימודים הייחודיות והשוואתן לתוכנית הלימודים המרכזית. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה . האוניברסיטה העברית :ירושלים
בן-אליהו,ש. (1995) "הבחינה כדרך חלופית להערכת הישגים" משרד החינוך התרבות והספורט, המינהל הפדגוגי, האגף לחינוך על יסודי חינוך בראש- על יסודי : גליון מס' 1 .
בן-עמי,א. (1976).פסיכולוגיה חברתית.תל אביב: עם עובד
גייטס, א. (1950).פסיכולוגיהחינוכית ספר ב'. ישראל: הסתדרות המורים
הולט,ג. (1974). כיצד נכשלים ילדים (תרגום: הרניק). רמת גן: מסדה
מהלר,ו. (1965).פסיכולוגיה כרך ב'. ישראל: תרבות וחינוך.
כהן,א. (1984). יאנוש קורצאק המחנך.תל אביב: גומא
כהן, א. ( 1992). פיתוח החשיבה של התלמיד בשיעור .ירושלים : נועם
לם, צ. (1992). מבחנים בבית הספר-כתב עמדה. ירושלים: האוניברסיטה העברית .
לקט, ר., בן-לביא , ש. (1979) ערכת התמודדות עם חרדת מבחן בקרב תלמידי תיכון. ירושלים: מכון הנרייטה סולד.
לצרוס-יפה, ח.( 1967).פרקים בתולדות הערבים והאיסלם. תל אביב: רשפים
עופרן, מ. (1990) מה יש פה להבין? פרקים בהתבוננות ביקורתית בעיון לשם הבנה והוראה לשם הבנה. אבן יהודה: רכס .
קורצאק,י.(1962 ). כתבים פדגוגיים תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
קפלן, ח. (תשנ"א) "הערכה ומשוב בתהליכי למידה" בתוך: אורנשטין, א., קאליש,נ., בנימיני, ד., כץ,י. (עורכים) בין לומדים ומלמדים, מזווית ראייה אחרת. ירושלים: משרד החינוך והתרבות המינהל הפדגוגי.
תמיר, פ. (תשנ"ב) "לימודי ההערכה כמרכיב חשוב בקורסים למתודולוגיה של הוראת המקצוע" בתוך: זילברשטיין, מ. (עורך), הערכה בתכנון לימודים ובהוראה –פרספקטיבה של המורה . ירושלים: משרד החינוך והתרבות
Gronlund, E.N. Linn,R.L.(1990). Measurement and Evaluation in Teaching, Macmillan Publishing Company, New York.
[1]התפתחות מצבים קיצוניים של חרדת בחינות אצל: לקט, ר., בן-לביא , ש. (1979) ערכת התמודדות עם חרדת מבחן בקרב תלמידי תיכון. ירושלים: מכון הנרייטה סולד). שימוש יתר שנעשה בבחינות כאמצעי לשליטה של המורה בתלמידים. אצל: קפלן, ח. (תשנ"א) "הערכה ומשוב בתהליכי למידה" בתוך: אורנשטין, א., קאליש,נ., בנימיני, ד., כץ,י. (עורכים) בין לומדים ומלמדים, מזווית ראייה אחרת. ירושלים משרד החינוך והתרבות המינהל הפדגוגי. בן-עמי,א. (1976).פסיכולוגיה חברתית.תל אביב: עם עובד ע' 100-105.
[2]בהנחה שיכולת הלימוד של התלמיד נבדקה והתאמה בתחילת הלימוד
[3]לם המציג עמדה ביקורתית ביחס למבחנים סבור שהמבחנים הם יסוד הכרחי בהוראה ומציע דרכים שהשימוש בהן "לא יגרום נזק גדול מזה שהוא בלתי נמנע" לם, צ. (1992). מבחנים בבית הספר-כתב עמדה. ירושלים: האוניברסיטה העברית. עמ' 16
[4] עופרן מציגה שיקולים בעד ונגד הבחינות ומציינת ש"מערכת החינוך שלנו היא מערכת שבה נהוגות בחינות לכן כדאי להתייחס לבחינות ולמה שאפשר להפיק מהן . הטענה המרכזית הנטענת היא שבנוסף לכל המטרות שיכולות להיות מושגות באמצעותן , הרי הבחינות יכולות לשמש גם כאמצעי חשוב של חוויה ושל לימוד" עופרן,מ. (1990) מה יש פה להבין? פרקים בהתבוננות ביקורתית בעיון לשם הבנה והוראה לשם הבנה. אבן יהודה: רכס . עמ' 106
[5]Gronlund &Linn מציינים "שראוי לכוון את הביקורת כנגד העושים שימוש בלתי זהיר במבחנים ולאו דווקא כנגד המבחנים עצמם מי שמשתמשים במבחנים בדרכים בלתי שקולות עלולים לנהוג כך גם בנוגע לדרכים חילופיות של הערכת הישגים , לפיכך הפתרון מצוי דווקא בהפסקת השימוש במבחנים כי אם בשימוש יעיל בהם"
Gronlund E.Nlinn,R.L.(1990). Measurement and Evaluation in Teaching, Macmillan Publishing Company, New York. pp 472-473
[6]היהדות רואה בצדקה את אחד העקרונות היסודיים של ההתנהלות החברתית של היהודי. "צדקה תציל ממות" היא אחד העיקרים שמעודדים את הפרט שזכה בעושר לחלוק את עושרו עם אלו שלא זכו לכך ומתן צדקה ייזקף לזכותו של הנדיב. במילים אחרות הדת מצפה ממאמינה לנהל את ענייני העולם הזה לרווחת כולם. עיקר דתי זה הוא הגרעין לחשיבה הסוציאליסטית המודרנית שגם היא אינה שוללת את רכושו של היחיד בניגוד לקומוניזם שהלך צעד נוסף ושלל את רכושו של היחיד.
[7]האסלם רואה את מתן הצדקה שהיא כפי שהוסבר לעיל הכלי להשגת שוויון חברתי , את אחד מחמשת עיקרי הדת המקודשים לאיסלם. אצל :לצרוס-יפה, ח.( 1967).פרקים בתולדות הערבים והאיסלם.ת"א:רשפים ע'97.
[8]הנצרות הקתולית שמקורה ביהדות גם היא אינה פוסלת התערבות אנושית בסדר העולמי ורואה בחיוב את מתן הסיוע לנחשלים וכתגמול יזכו הנדיבים לעולם הבא ראוי.
[9]הנצרות הפרוטסטנטית רואה את מצבו של הפרט תוצר של גזרה קדומה שהוכתבה ע"י האל, כאשר איש אינו רשאי להתערב במעשיו של האל ורצונו, לכן אין מקום ליצור שינוי חברתי או כלכלי של הפרט ע"י העברת נכסים מאיש לאחיו.
[10]הברהמיזם הוא אבי הקסטות המולדות שבעיקרו רואה את האדם הנולד למעמד שאין שום דרך לצאת ממנו כך שאם נולדת למעמד כהני הדת או מעמד אנשי הצבא כמו מעמד בעלי האדמות והסוחרים הרי ראוי אתה להנות מכל הטוב שבעולם ואם נולדת למעמד האיכרים המשועבדים או למעמד הטמאים אינך זכאי להנות מדבר בעולם הזה
[11]אדוארד,ג,ת. (1978). בודהא אנציקלופדיה עברית כרך ז' ע' 695-703. הבודהיזם, דתו של בודהא שהיה בשר ודם הטיף לדרך האמצע בה עקרונות הברהמיזם קיימים אך ניתן להיגאל מהם בעזרת כמה שלבים שתלויים באדם
[12]הולט,ג. (1974). כיצד נכשלים ילדים(תרגום הרניק).רמת גן:מסדה. ע' 45-72.
[13]מהלר,ו. (1965).פסיכולוגיה כרך ב'. ישראל:תרבות וחינוך. ע'356-372. כמו כן:גייטס,א.(1950).פסיכולוגיהחינוכית ספר ב'. ישראל: הועדה המרכזית לתרבות של הסתדרות המורים ע' 359- 382
[14]תמיר (תשנ"ב) מציין שמבדיקת ההכשרה באוניברסיטאות ובמכללות לחינוך נגלית תמונה עגומה : .....כמחצית הסטודנטים מדווחים כי נושא זה (הערכה והישגים) אינו נכלל בתוכנית ההכשרה שלהם ...." תמיר, פ. (תשנ"ב) "לימודי ההערכה כמרכיב חשוב בקורסים למתודולוגיה של הוראת המקצוע" בתוך: זילברשטיין, מ. (עורך), הערכה בתכנון לימודים ובהוראה –פרספקטיבה של המורה . ירושלים: משרד החינוך והתרבות עמ' 30-31. גם בן- אליהו, מציין שבדק 151 שאלוני בחינות שחיברו מורים ומצא ש71% מהם היו טעונים תיקון מקיף, לא נמצאו שאלונים שבהם לא נדרש תיקון. בן- אליהו, ש. (1991). בדיקת תכניות הלימודים הייחודיות והשוואתן לתוכנית הלימודים המרכזית. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה . האוניברסיטה העברית :ירושלים.
[15]יצירתיות היא משאלת לב , בשל העובדה שחלק ניכר מהתנאים להשגתה אינם בשליטת מערכת החינוך וההוראה.
[16]דוגמא לכך היא: תמונה אקלימית שגויה של חבל ארץ שלא נלמד, שהינה תוצר הגיוני של שימוש בכלים שנלמדו.
[17]במקרה שהלומד ניתח חבל ארץ קיים בעזרת כלים הגיוניים שאינם במציאות.
[18]כהן, אברהם. ( 1992 ). פיתוח החשיבה של התלמיד בשיעור .ירושלים : נועם
[20]כהן,א. (1984). יאנוש קורצאק המחנך.תל אביב:גומא. ע'80-81 ואצל יאנוש קורצאק עצמו מצאנו "לא חשוב כל כך שיהא אדם יודע הרבה אלא העיקר שיידע היטב, לא שיידע על פה אלא שיהא מבין לא שכל דבר יהא נוגע לו במקצת, אלא שדבר אחד יהיה מעניין אותו באמת מאד מאד..." קורצאק,י.(1962 ). כתבים פדגוגיים תל אביב הקיבוץ המאוחד ע' 136.
[21] ניתן להקביל זאת לשפת מחשבים בה לא ניתן לאכסן כל מידע אם אין מגדירים כתובת שבה יאוחסן המידע .כל מתכנת מתחיל יודע שללא הגדרה מתאימה הידע המתקבל ילך לאיבוד ולא ניתן יהיה לפתור בעיות שמשלבות ידע זה ולא ניתן יהיה ולשולפו בבוא העת.
[22]הבנת היווצרותו של החור באוזון בלתי אפשרית מבלי להכיר את חלקיה של האטמוספרה וכיצד אלו מביאים ליצירת החור באוזון.
[23]הנזק העיקרי הוא בעובדה שהבחירה וההזדמנות נשללה מדור שלם, הזדמנות שדור "המורדים" זכה לה. הדבר דומה לטרגדיה של ההתיישבות העובדת שדור המייסדים שהכיר את המסורת היהודית מנע מבניו את הזכות להיחשף לה ולבחור או לוותר עליה, וזאת בשל העובדה שהוריהם לא טרחו להכיר להם את העולם ממנו באו.
[24]גם מורים שדורשים תיקון מבחן וכאלו מתמעטים עם העלייה בכיתת הלימוד, יודעים שתיקון המבחן ובדיקת התיקון מאחרים את "הרכבת" שבינתיים התקדמה כבר מספר תחנות לימוד .
מבחנים תלת שלביים
המבחנים נכתבו והעוברו לתלמידים ע"י המורה ליזי אלמוג שלמדה את השיטה במסגרת השתלמות במכללת "אוהלו" בקצרין
1. מבחן בת"נך על ספר שמואל
שלב:_______
מבחן תלת שלבי-שמואל א' פרקים י"ג-י"ח, כ"ד,כ"ה /ליזי אלמוג
פרק י"ג
יונתן הורג את נציב הפלשתים וזה סימן למרד.
כן / לא
בני ישראל ראו את הצבא הרב של הפלשתים במכמש נבהלו וחלקם ברחו.
כן / לא
בתקופת המקרא היה מקובל להקריב קורבנות לה' לפני היציאה למלחמה.
כן / לא
שאול מקריב קורבן לה', שמואל מברך אותו לקראת המלחמה.
כן / לא
לשאול היה צבא רב המצויד בכלי נשק רבים וטובים.
כן / לא
שמואל מבשר לשאול כי לא שמר את מצוות ה' ולכן לא ימשיך למלוך על ישראל.
כן / לא
בני ישראל מנצחים את הפלשתים במכמש למרות חטאו של שאול
כן / לא
פרק י"ד
יונתן ונערו הודיעו לשאול כי הם הולכים לרגל במחנה פלשתים.
כן / לא
יונתן ונערו מצליחים להילחם בפלשתים ולהרוג 20 איש, השאר נבהלים ובורחים.
כן / לא
הפלשתים לא נבהלו והצליחו להביס את צבא שאול ויונתן.
כן / לא
נוצרה מהומה בקרב הפלשתים, שאול מבין כי בנו חסר ומניח שהוא גרם למהומה בקרב הפלשתים.
כן / לא
שאול מכריח את אנשיו לאכול לפני צאתם לקרב בטענה כי לוחם רעב לא ילחם טוב.
כן / לא
שאול משביע את אנשיו לא לאכול כלום כי חשב שלוחם רעב ירצה לסיים את הקרב מהר.
כן / לא
יונתן לא שומע את השבועה כי היה במחנה הפלשתים ואוכל שם בשר.
כן / לא
אחד החיילים מבקש מיונתן לא לאכול כי שאול אסר עליהם, יונתן מסרב בטענה שגם אם העם יאכל הוא ינצח את הפלשתים.
כן / לא
בני ישראל מפסידים לפלשתים (בפעם השניה) בהנהגתו של שאול.
כן / לא
בני ישראל היו מאוד רעבים ואכלו בשר לא מבושל כתוצאה מכך שאול כועס עליהם מאוד ומבקש מהם להקריב קורבן לה'.
כן / לא
שאול רוצה לצאת לקרב נוסף עם הפלשתים אך ה' לא עונה לשאלתו האם יצליח. הוא מבין כי מישהו חטא.
כן / לא
שאול פונה אל העם כדי לברר מי חטא, העם משיב לו כי זה בגללו.
כן / לא
העם מבקש משאול להרוג את יונתן כי טעם מהדבש למרות האיסור של שאול.
כן / לא
העם לא מוכן ששאול יהרוג את יונתן ומציע לפדות אותו בכסף. כן / לא
פרק ט"ו
כן / לא
שמואל מבקש משאול לצאת למלחמה עם עמלק ולהרוג רק את מלכם.
כן / לא
עמלק הוא עם שישב בישראל ורצה להשמיד את ישראל.
כן / לא
שאול מבצע כל מה שביקש ממנו שמואל לעשות לעמלק במלחמה.
כן / לא
שאול לא הורג את אגג מלך עמלק ואת הצאן והבקר לוקח העם.
כן / לא
שמואל כועס על שאול ומצטער שמשח אותו למלך.
כן / לא
שאול מאשים את העם בלקיחת הצאן והבקר.
כן / לא
שמואל כועס על שאול שלא הנהיג את העם במלחמה כמו שצריך ואומר שה' לא רוצה אותו יותר למלך על ישראל.
כן / לא
שאול מבין ששמואל צודק, מתנצל ומבקש להתפלל לה'. שמואל מסרב ושאול קורע את כנף מעילו. זהו סימן לקריעת הממלכה מעליו.
כן / לא
לבסוף מסכים שמואל להתפלל עם שאול כי שאול הורג את אגג.
כן / לא
פרק ט"ז
שמואל הולך לחפש מלך חדש בבית ישי ופוחד ששאול ידע מכך.
כן / לא
כשנכנס אליאב, חושב שמואל כי זהו המלך הבא.
כן / לא
"כי האדם יראה לעיניים וה' יראה ללבב"-כך מסביר שמואל למה בחר באליאב.
כן / לא
"כי האדם יראה לעיניים וה' יראה ללבב"-פסוק המראה את כוחו של ה' לבחור את האדם המתאים- דוד, רועה הצאן האדמוני.
כן / לא
רוח ה' עוברת לדוד. לשאול מצבי רוח רעים.
כן / לא
יועצי שאול מציעים לו להירפא ממצבי הרוח בעזרת דוד ונגינתו.
כן / לא
פרק י"ז
בני ישראל נבהלו מאוד מגולית הפלשתי שביקש מתנדב להילחם איתו
.
כן / לא
"איש הביניים"-זהו תואר לסוג של קרב שבו כל צבא שולח לוחם מובחר אחד שילחם נגד הלוחם המובחר מצבא האוייב.
כן / לא
דוד שומע בבית שאול על גוליית ומגיע למחנה במטרה להילחם נגדו.
כן / לא
דוד מצליח לשכנע את שאול כי הרג דובים ואריות ויוכל להילחם נגד גוליית בעזרת כוחו של ה'.
כן / לא
שאול נותן לדוד את מדיו וחרבו ודוד מנצח בעזרתם את גוליית.
כן / לא
דוד הורג את גוליית בעזרת מקלע וחלוקי נחל.
כן / לא
פרק י"ח
לאחר המלחמה עם גוליית ,מגיע דוד לבית שאול וכורת ברית עם יהונתן
כן / לא
"הכה שאול באלפיו ודוד ברבבותיו"-שאול שומע זאת מהעם, כועס ומתחיל לקנא בדוד.
כן / לא
שאול אוהב מאוד את דוד , תומך ומקדם אותו.
כן / לא
שאול מנסה להרוג את דוד בעזרת חרבו ולא מצליח. הוא מבין כי ה' עימו.
כן / לא
שאול מנסה להרוג את דוד ע"י שליחתו לקרבות ואכן מצליח.
כן / לא
דוד מצליח בכל הקרבות ומקבל את מיכל בת המלך בתמורה לניצחון מול הפלשתים.
כן / לא
דוד מתחתן עם מרב בתו הבכורה של שאול בתמורה לניצחון.
כן / לא
פרק כ"ד
דוד מצליח להרוג את שאול במערה כי אנשיו מסיתים אותו נגד שאול.
כן / לא
דוד מוכיח גדלות נפש כשלא הורג את שאול למרות שיכול היה לעשות זאת.
כן / לא
אהבתו ונאמנותו של דוד לשאול מעוררת רוח רעה אצל שאול.
כן / לא
שאול מבין כי דוד עתיד למלוך על ישראל ובקשתו היחידה שלא יכחיד את משפחתו לכשיהיה מלך.
כן / לא
פרק כ"ה
כן / לא
דוד מתכון "לא להשאיר משתין בקיר" לנבל, כי סרב לבקשתו והיה כפוי טובה.
כן / לא
אביגייל בחוכמתה מצילה את משפחתה ואת דוד מלבצע רצח.
כן / לא
דוד כועס ומשמיד את כל הזכרים במשפחתו של נבל.
כן / לא
נבל הורג את אביגייל כשמגלה את מעשיה כלפי דוד.
כן / לא
נבל מאבד הכרתו ומת- ה' נוקם את נקמת דוד בנבל.
כן / לא
דוד מבקש להינשא לאביגייל לאחר מות נבל.
כן / לא
דוד מבין כי אביגייל עזרה לו ומנעה ממנו לעשות מעשה שימנע ממנו להיות מלך.
כן / לא
שם:_________ שלב:___
מבחן תלת שלבי- ספר שמואל ב'/ליזי אלמוג
פרק י"א
1.בפרשת דוד ובת שבע, דוד עובר על כמה דברות מעשרת הדברות.
כן / לא
2.בפרשת דוד ובת שבע דוד חוטא בדיבר "לא תנאף" בלבד.
כן / לא
3.לאחר שנואש מניסיונותיו לשכנע את אוריה ללכת ולהתייחד עם בת שבע, דוד מבקש להרוג אותו בעצמו.
כן / לא
4.לאחר מות אוריה בקרב,דוד כועס ומצווה על יואב לחזור עם כל החיילים מיד.
כן / לא
5.העונש המיידי של דוד הוא מות בנו מבת שבע ,אך צפויים לו עוד עונשים בהמשך.
כן / לא
6.דוד לא מסכים להתחתן עם בת שבע בתום ימי האבל על אוריה, כדי שלא יחשדו בו.
כן / לא
7.נתן הנביא מספר את משל "כבשת הרש" כדי שדוד יבין את חטאו הגדול.
כן / לא
פרק י"ג
8.פרשת אמנון ותמר הוא ביטוי לאחד מהעונשים שבאו על בית דוד כתוצאה מחטאו עם בת שבע.
כן / לא
9.אמנון משקר גם את אביו וגם את תמר וטוען שהוא חולה וכל זאת על מנת שירשו לתמר להיות במחיצתו.
כן / לא
10.מיד בתום האונס אבשלום פוגש את תמר, שומע מה קרה ונוקם באמנון.
כן / לא
11.לאחר האונס אמנון מתנצל בפני אחותו שקורעת את בגדיה, ומתחתן איתה.
כן / לא
12.אבשלום נוקם באמנון ואחר כך בורח מחשש שאביו יפגע בו.
כן / לא
13.תמר מתאהבת באמנון ומתחננת שיתחתן איתה.
כן / לא
14.תמר מבקשת מאמנון שיבקש את ידה מאביה, כי יודעת שנחרץ גורלה והיא תהיה מנודה לעולמי עולמים.
כן / לא
פרק י"ד
15.סיפור האישה התקועית בדוי ונועד להבהיר לדוד כי זהו בעצם סיפורו שלו ושל אבשלום בנו
כן / לא
16.יואב רואה את געגועיו של דוד לאבשלום ויוזם את הפגישה עם האישה החכמה מתקוע.
כן / לא
17.דוד ידע מההתחלה כי הסיפור לא אמיתי והומצא ע"י יואב
כן / לא
18.האישה מספרת לדוד כי גם לה היה אונס במשפחה שלאחריו באה נקמה
כן / לא
19.האישה מתוודה לבסוף כי יואב עומד מאחרי סיפורה וכוונתו טובה.
כן / לא
20.דוד כועס מאוד על יואב ולא מוכן לראות את אבשלום עד סוף ימיו בגלל השקרים של האישה התקועית
כן / לא
פרק ט"ו
21.אבשלום מתחבב על העם וממליך את עצמו בדרכים לא ישרות
כן / לא
22. אחיתופל יועץ דוד, מסרב לעבור לצד אבשלום ונשאר נאמן לדוד
כן / לא
23. דוד חושש מחוכמתו של אחיתופל ולכן שולח את חושי לפגוע בתוכניתו.
כן / לא
24.דוד נמנע ממלחמה נגד בנו, ולכן בורח
כן / לא
פרק ט"ז
25. אבשלום מבקש מחייליו לא לפגוע באביו במלחמה
כן / לא
26.בני צרויה היו ידועים כאנשים אלימים ונקמנים
כן / לא
27.אבשלום חושד בחושי המצהיר כי עבר לצידו ועזב את דוד אביו ולא מקבל את עצתו הנראית לא הגיונית לחלוטין.
כן / לא
28.עצת אחיתופל לא התקבלה מעם ה' ועד היום אנו משתמשים בביטוי זה ופירושו עצה לא טובה.
כן / לא
29.יואב מקיים את הוראתו של דוד המבקש:"לאט לי לנער, לאבשלום"
כן / לא
30.אבשלום מת כאשר שערותיו מסתבכות בעץ האלה ויואב מבקש להורגו כאשר הוא חסר אונים.
כן / לא
מבחן נוסף בתנ"ך
בהצלחה! שלב :______
מבחן תלת שלבי-מרד אבשלום/ליזי אלמוג
1.מחבר התנ"ך מציג את מרד אבשלום כעונש על חטאו של דוד בפרשת בת שבע.
כן/לא
2.אבשלום התייצב בשער העיר ודיבר עם כל אחד מבני העם,שרצה להגיע למשפט אצל דוד.
כן/לא
3.אבשלום עוזב את ירושלים לחברון כדי לגייס עוד תומכים למחנהו ומשם קורא למרד בדוד.
כן/לא
4.אתי הגיתי ואנשיו מסרבים להצטרף למחנה דוד.
כן/לא
5.דוד וצדוק הכהן לוקחים את ארון ה' ובורחים מירושלים.
כן/לא
6.צדוק ואביתר הכוהנים ואחימעץ ויונתן בניהם, משתפים פעולה עם חושי נגד דוד.
כן/לא
7.אבשלום עוזב את חברון וחוזר לירושלים ובעצת אחיתופל לוקח את פילגשי המלך.
כן/לא
8.אחיתופל מייעץ לאבשלום לא להתקיף את דוד משום שהוא ואנשיו גיבורי חייל ומוכנים לקרב.
כן/לא
9.חושי מייעץ לאבשלום להתקיף את דוד מייד עם צבא רב מפני שהוא עייף מבריחה ולא מאורגן עם צבאו.
כן/לא
10.עצת חושי נבחרה ע"י אבשלום. מטרתה היתה מתן זמן לדוד לצורך התארגנות למלחמה בעוד שאבשלום מבזבז זמן יקר בהמתנה זו.
כן/לא
11.אחיתופל מתאבד כיוון שעצתו לא התקבלה.
כן/לא
12.דוד מבקש שיהרגו את אבשלום וינצחו בקרב כדי שיוכל לחזור לירושלים ולסיים את המרד.
כן/לא
13. דוד מבקש מהלוחמים והמפקדים:"לאט לי לנער,לאבשלום"-פקודה לא לפגוע באבשלום.
כן/לא
14.צבא אבשלום מביס את צבא דוד ביער אפרים.
כן/לא
15.אבשלום בורח על הפרד,שערותיו מסתבכות בענפי האלה וכשהוא תלוי באוויר יואב בן צרויה הורג אותו.
כן/לא
16.אחד הלוחמים שרואה את אבשלום הורג אותו בפקודת יואב.
כן/לא
17.השמחה הגדולה על ניצחון אנשי דוד בקרב הפכה מיד לאבל כבד על מות אבשלום.
כן/ לא
18.דוד מקבל את הבשורה המרה על מות בנו ומבין כי לא היתה ברירה והיו צריכים להורגו.
כן/לא
19.יואב כועס על דוד שהוא והעם באבל וחושב שדוד כפוי טובה.
כן/לא
20.שמעי בן גרא מתנצל לפני דוד על התנהגותו (קללות וזריקת אבנים) ודוד סירב לסלוח לו.
כן/לא
21.עצת אחיתופל היא ביטוי לעצה לא מוצלחת, לא כדאית ולא מועילה.
בטעינה...